Aqui: O livro em PDF, em inglês e francês,
pode ser conseguido gratuitamente aqui: nesta página da UNESCO
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Notas de observação ao livro da Unesco
1. O acerto do livro
Finalmente está na praça o anunciado documento da Unesco Philosophy, a school of liberty – teaching philosophy and learn to philosophise. De 2001 para os dias de hoje, a Unesco tem sido mais insistente em considerar a filosofia como disciplina chave para a articulação de suas ações no campo cultural. Nenhuma outra disciplina ganhou tal status no trabalho cultural da Unesco.
A idéia básica que tem dominado o órgão é uma que conta com a minha admiração, e que já foi objeto de exposição pública minha em artigo para o Estadão (“A filosofia está na moda”); trata-se de uma tese que pode ser colocada em uma frase: não basta combater o analfabetismo, é necessário saber que livros ler após estar alfabetizado. Aposto que a filosofia pode ajudar nisso. A Unesco aposta mais do que eu. Entende a Unesco que a filosofia pode fundamentalmente ajudar nisso, e talvez só ela possa realmente ajudar a fazer tal coisa.
Com essa diretriz, o livro lançado persegue três objetivos, que a meu ver são razoavelmente alcançados (a não ser que o erro que detectei em uma parte tenha contaminado as outras – como o leitor verá no segundo tópico deste artigo). Em 303 páginas o livro-documento trata de esforços de vários países quanto ao ensino de filosofia em todos os graus e níveis. Fornece um quadro geral sobre o que se tem feito no ensino de filosofia para crianças pequenas e grandes e para jovens, bem como mostra o estado atual da articulação desse ensino com a universidade. O livro não se furta de enfrentar o debate sobre se a filosofia é ou não matéria interessante para crianças e jovens, e o faz a partir da discussão histórica dos próprios filósofos. Ainda que faça isso de forma breve, tal discussão não erra o alvo e realmente mostra o que há nas principais posições a respeito do assunto. Além disso, o o texto dá um tratamento estatístico para o ensino de filosofia no mundo todo. Complementa tudo isso com sugestões didáticas que tem o mérito de serem abertas, amplas e com uma articulação de bom senso entre a 1) filosofia dos filósofos, 2) os temas do cotidiano e 3) a história da filosofia – esse tripé também tem sido algo que defendo em meus escritos.
No plano do ensino de filosofia para crianças, o livro toca um ponto que até tem um pouco a ver com o que mesmo faço, uma vez que considera o método de Lipman algo consagrado e remete tal método ao trabalho do pragmatismo, em especial o de John Dewey. Também endosso o que o documento diz, uma vez que ele não concede direito de monopólio ao método de Lipman, o que, aliás, seria contrário ao perspectivismo inerente ao pragmatismo americano.
Aqui, neste caso, eu poderia ser crítico. Poderia dizer que o método de Lipman acaba por deixar de lado o pragmatismo. Um pragmatista autêntico, caso tivesse de dar historietas às crianças, preferiria não escrever nenhuma, e pegar as já existentes da literatura, talvez até mesmo a dos clássicos. Para os que defendem a “filosofia para crianças” baseada em histórias, sempre digo que mais vale os mini-contos de Machado de Assis do que dezenas de contos do Lipman e sua turma, que muitas vezes são aborrecedores e pouco criativos.
Fico contente, também, de ver que o texto não se furta em tecer objeções ao que alguns países fizeram a respeito da filosofia na escola, substituindo-a por matérias do tipo da nossa velha “educação moral e cívica” ou da nossa atual “ética e cidadania”. Concordo com documento da Unesco na medida em que se coloca altamente preocupado com a formação dos professores de filosofia no mundo todo. Insiste no uso de professores não leigos, com formação clássica, e ao mesmo tempo capazes de serem imaginativos a ponto de não tornarem as crianças avessas ao que seria um “dom natural delas”, o de filosofar.
O que pode interessar mais aos professores, neste caso, são as sugestões do livro. O texto é cuidadoso em relação a tal tarefa, de modo a não criar camisas de força. Mas em nenhum momento advoga o uso de simples histórias do senso comum, que nada poderiam ter a ver com a filosofia dos filósofos, como método do ensino. Há uma preocupação central no livro, a de que a filosofia é alguma coisa feita pelos filósofos. Não se aprende a filosofar sem os filósofos que fizeram a história da filosofia consagrada. No entanto, filosofia com crianças e jovens não é a mera história da filosofia – é arte criativa de pensar o mundo atual e as questões da vida individual e coletiva que afligem as crianças e jovens. Nesse sentido, aquelas regras gerais que o pragmatismo colocou para Paulo Freire e Anísio Teixeira no Brasil, e que depois eu retomei e reformulei com a abordagem que fiz de Richard Rorty (veja o meu Richard Rorty – a filosofia do Novo Mundo em busca de mundos novos. Petrópolis: Vozes, 1999; e também: Filosofia da educação. São Paulo: Ática, 2006), parecem não destoar do conteúdo geral do que a Unesco entende ser o melhor para as crianças e jovens.
2. O erro do livro
O problema do livro aparece, no entanto, quanto ao que diz do Brasil. E isso é preocupante na medida em que pode mostrar que o livro, ao investigar outros países, tenha adotado o mesmo descuido que teve em relação ao nosso país. É que ao falar do Brasil, o livro se baseia em trechos um pouco estranhos à tradição de nossa educação, em especial um pequeno artigo do professor argentino Walter Kohan, que traz informações distorcidas a respeito da história da educação brasileira e sua relação com a prática da filosofia nas escolas.
Kohan comete vários erros, entre eles há alguns mais grosseiros. Ele recorta o ensino brasileiro através de leis (da Primeiro República) que certamente desconhece, e quer fazer crer que a filosofia entrou e saiu do currículo segundo tal legislação. Essa mudança de legislação foi geral, e não necessariamente afetou, em todos os casos e em todos os estados, o que se entendia como ensino de filosofia. Além do mais, as alterações da legislação citadas foram feitas a partir do Rio de Janeiro, então capital do Brasil, dirigidas para um país que se imaginava unificado, mas que do ponto de vista educacional nunca deixou de ser uma federação com regiões bem independentes. Aliás, é assim até hoje, ao menos em parte – as redes de ensino são estaduais e o Ministério da Educação é uma instituição tardia no Brasil. É engano acreditar que lendo em qualquer manual alguma coisa da legislação federal se pode, sem investigar, dizer que o ensino de filosofia entrou ou saiu da escola no Brasil.
Outro erro do autor é não perceber que o Brasil tinha uma rede religiosa de ensino, que sempre manteve a filosofia viva não só no âmbito superior, mas secundário. Ensinava-se filosofia no Brasil nas escolas religiosas, e essas é que mantiveram nossa tradição de ensino de filosofia mais voltada para a formação de professores; além disso, durante bom tempo tivemos a nossa escola normal, que de uma forma ou de outra trabalhava com filosofia. Por isso, nos anos 30, com a criação do que veio a ser a rede da Universidade Católica no Brasil, a licenciatura em filosofia foi amplamente incentivada – havia mercado para padres, seminaristas e ex-seminaristas no ensino médio, na cadeira de filosofia, criado pelos próprio religiosos alguns anos antes. Os professores belgas estiveram envolvidos nisso, e durante anos as PUCs coordenaram a formação de professores de filosofia e alimentaram os colégios com tal mão de obra (aliás, isso está documentado em vários lugares, principalmente no livro organizado por Salma Tannus Muchail: Um passado revisitado - 80 anos do curso de filosofia da PUC-SP. São Paulo: Educ, 1992). O mesmo ocorreu com a presença dos colégios americanos criados no Brasil no final do século XIX; eles mantiveram ensino superior, ensino médio e ensino infantil, e não deixaram de honrar alguns níveis com a cadeira de filosofia. A história do Mackenzie é um espelho de histórias que se repetiram em vários estados.
Kohan fala em saída do ensino de filosofia da grade curricular de nossa escola sem, no entanto, dizer de quando foi, se é que houve, a entrada da filosofia em nossa escola média. Mas se já não bastasse tais erros, ele piora bem o relato ao dizer que a Ditadura Militar interrompeu o ensino da filosofia na escola brasileira. Ele chega a atribuir à lei 5.692/71 este feito! Ora, de modo algum. A LDBN não retirou a filosofia da escola. A filosofia existia no curso Clássico e no curso Normal, e esses cursos já haviam sido reformulados antes, pela LDBN 4024/61. O desprestígio das humanidades no currículo brasileiro não veio por causa da Ditadura Militar. Veio por um movimento mais geral que teve início nos anos quarenta e cinqüenta, que não foi necessariamente endossado pelos que tomaram o poder no pós-64. A transformação do ensino brasileiro pela legislação dos anos 60 e 70 manteve relativamente intocado o desejo das escolas públicas de sustentar cursos de ciências humanas (quase que como substitutos do antigo curso Clássico). Além do mais, em 1978, a profissionalização geral imposta ao segundo grau caiu, e as escolas voltaram a oferecer cursos propedêuticos e, dentre estes, os de ciências humanas. Se estes não eram requisitados, não era por imposição da legislação, e sim pelo fato de que a crescente tecnologização do mundo fez o ensino de filosofia ser desprestigiado de um modo geral.
Kohan escutou o galo cantar, mas não viu onde ele cantou e nem bem se era galo ou franguinho. Pois endossou um erro fatal a respeito da história do ensino de filosofia no Brasil, que é a conversa sobre a repressão da Ditadura Militar à filosofia. A Ditadura Militar cassou professores da USP e de outras universidades, e não só da filosofia. Aliás, cassou poucos no curso de filosofia. No entanto, como esses professores eram, na sua maior parte, da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (a famosa faculdade da rua "Maria Antonia"), foi sendo disseminada a idéia de que eram os filósofos os que incomodavam o regime. Além do mais, essa intervenção da Ditadura Militar na USP não teve a ver com o que se fazia em termos de legislação educacional para o ensino médio. Toda essa parte da história da educação brasileira contém enormes equívocos disseminados por uma historiografia descuidada, nem sempre feita por historiadores profissionais.
Um exemplo claro que desmente o relato de Kohan é minha própria trajetória. Fiz um curso de ciências humanas no “terceiro colegial” em 1975, por meio da legislação oficial (portanto, na vigência da 5.692/71). Este curso tinha filosofia, é claro. O que permitiu que eu assim fizesse? A legislação permitia que a escola criasse classes como as que haviam existido quando da vigência do curso Clássico. Além disso, a filosofia continuou sendo obrigatória e básica na escola Normal e, depois, na Habilitação Magistério. Ela era filosofia da educação e, não raro, com tópicos anteriores de “filosofia geral”. E os colégios religiosos e outros mantiveram a filosofia geral em muitos cursos.
Outro fantástico erro de Kohan é acreditar que o Brasil começou com experiências em ensino de filosofia para crianças e com a filosofia para jovens a partir de suas próprias experiências. Seria necessário avisar Kohan que o Brasil é anterior à vinda dele da Argentina para cá. Nossa história da educação é repleta de experiências com ensino de filosofia e com formação de professores de filosofia. Essa é a razão pela qual pudemos produzir o movimento de renovação educacional dos anos 60, que ganhou na sua vanguarda vários professores de filosofia. Por isso pudemos produzir algo como a pedagogia Paulo Freire, que foi nitidamente criada a partir da influência da filosofia (a fenomenologia e o existencialismo e o pragmatismo, e depois o marxismo). Além do mais há de se verificar que a filosofia brasileira sempre teve um forte laço com as questões educacionais, e por isso, em determinado momento da reflexão educacional, todos os nomes principais haviam vindo do magistério em filosofia, com formação adquirida no sentido de serem professores da escola pública média. É só lembrar os nomes: Neidson Rodrigues, Dermeval Saviani, Carlos Jamil Cury, Nadja Hermann, José Carlos Libâneo, Joaquim Severino (se olharmos os estados, encontraremos histórias todas muito parecidas desse geração). Eu mesmo havia cursado disciplinas de filosofia já no secundário, pensando em seguir a vocação de filósofo, e certamente a profissão de professor – não necessariamente no campo da pedagogia. Ora, esse pessoal nasceu entre 1940 e 1957/60. Todos nós estudamos entre mais ou menos 1950-1975, e procuramos a filosofia por vários motivos, não necessariamente religiosos. Uma boa parte de nós pensava em ser professor de filosofia, e de fato assim fomos – no secundário e no ensino superior.
Esse erro de Kohan é útil para mostrar que o texto da Unesco, ainda que possa ser bastante interessante do ponto de vista prospectivo, do ponto de vista dos dados, pode ter falhas desse porte também em relação ao que diz dos outros países. Nada garante que os relatos de outros países não tenham por base outros Kohans.
3. As possibilidades do livro
Mas o erro de Kohan não prejudica o livro da Unesco no que ele tem de alvo, pois tal erro é pontual e qualquer brasileiro pode corrigir isso para uso próprio. Voltamos, então, aos méritos da publicação.
Um mérito inegável do livro é a classificação de paradigmas no ensino da filosofia, feitas pelo professor Michel Tozzi, que trabalha na França. No âmbito do ensino de filosofia ele identifica cinco paradigmas: o ideológico dogmático, o histórico e patrimonial, o de solução de problemas, o de discussão e de prática da democracia, o de tomada de decisões (éticas) (praxeologia). Os que lidam com filosofia não precisam de maiores explicações sobre esses nomes. Eles dizem tudo e sabemos bem do que se trata. Uma boa parte dos melhores professores de filosofia que conhecemos trabalha com os três últimos paradigmas. Mas seria necessário refletir sobre a utilidade do segundo paradigma, uma vez que a história da filosofia é sempre um bom eixo de organização para os estudantes.
Podemos imaginar que Tozzi possa ter idealizado tais paradigmas, e não propriamente feito um estudo empírico exaustivo deles. Todavia, ainda assim, essa primeira classificação é útil, e ela não entra em conflito com o que diz a nossa experiência no Terceiro Mundo e nos Estados Unidos (ele fala também do mundo oriental, o que eu me abstenho de comentar). Todavia, é claro, sendo um primeiro quadro geral, sua utilidade vem do fato de que pode ser um ponto de partida para outros quadros mais específicos e mais dinâmicos, menos exclusivamente classificatórios.
Quase que por fim, o livro trata da filosofia na universidade. É a parte do livro que traz menos informações. A universidade no mundo todo confunde três coisas (e isso não é de todo um mal): 1) o ensino de filosofia em suas próprias salas, 2) a formação de filósofos em cursos de filosofia e 3) a presença na universidade de professores de filosofia que são filósofos. Então, no âmbito do ensino superior, a presença da filosofia é grande. Parece que isso impossibilitou o livro de deslanchar nessa parte, uma vez que o recorte “ensino de filosofia”, neste caso, não poderia ser feito de modo delimitado como era a pretensão do texto.
Apesar disso, neste último caso, vale ressaltar uma parte boa do livro, que é a colocação de desafios para a filosofia. Então, surgem as propostas para a direção do ensino de filosofia no âmbito universitário: “formação da cidadania”, filosofia como “guardiã da racionalidade”, filosofia como elo importante da “tradição cultural”. Há muito o que debater e pensar nesse campo.
No término do livro encontramos uma série de atividades da Unesco em relação à manutenção de suas cátedras de filosofia no mundo todo, e novamente o texto tenta dar um tratamento descritivo da questão. O último capítulo, no entanto, traz uma inovação importante. Considera que os lugares e modos de filosofar – institucional ou não institucional – fazem efeito na própria filosofia. Julgo esse reconhecimento um importante avanço de mentalidade, uma vez que entendo que a filosofia, para além de ser praticada como pesquisa e ensino em escolas, ganha novamente o papel que algumas correntes lhes deram na Grécia Antiga, a de serem "filosofia da vida". Além disso, se consideramos tais situações, podemos novamente requisitar para alguns filósofos o direito ao papel de “consciência de sua nação”, algo que foi desempenhado por Sartre e Dewey, respectivamente para a França e Estados Unidos de seus tempos.
O livro elenca vários caminhos pelos quais podemos chegar à filosofia e do qual podemos traçar outros. Expõe algumas considerações sobre a prática do café filosófico, a prática de livros de popularização, a filosofia de rua, a filosofia em casa ou no trabalho, no campo psiquiátrico etc. Também aqui há novamente a tentativa de um panorama descritivo do que é feito no mundo todo. Isso é seguido de um rol de 20 práticas para a articulação e expansão da filosofia não necessariamente universitária. Então, há as sugestões sobre filosofia na prisão, em casas de aposentados, em situações de risco, filosofia para a juventude pobre, projetos considerando a Internet. Todas essas práticas de “filosofia informal” também são consideradas sob o ponto de vista da crítica que acadêmicos fazem a tais planos, ou mesmo do endosso que possam dar.
